Ci sono numeri che sembrano chiudere una storia: un 100 alle scuole medie superiori o un 110 all’università! Li guardiamo come si guardano le sentenze: brevi, nette, irrevocabili. 

E invece i numeri dell’istruzione non chiudono quasi nulla; semmai condensano. Un voto non è mai soltanto il presente di una prova. È il passato che riaffiora in forma di cifra. Dentro quel numero si raccolgono anni di scuola, lessici appresi o mancati, fiducia ricevuta, esitazioni, incoraggiamenti, contesti familiari, qualità dell’orientamento, attese sul futuro. Per questo il merito, più che un istante, assomiglia a una durata. E l’università, più che il luogo in cui il merito nasce, è spesso il luogo in cui esso arriva, prende forma pubblica, viene nominato.

Da qui muove un lavoro in progress che, come autori, abbiamo costruito sull’integrazione tra AlmaDiploma, Università di Bologna (Unibo) e AlmaLaurea per gli anni 2013-2021. Il dataset segue 16.129 studenti nel passaggio dalla scuola all’università; considerando le carriere multiple, le immatricolazioni osservate salgono a 19.708. Non è una miniatura perfetta dell’intera popolazione studentesca italiana, e sarebbe improprio presentarlo come tale. Ma non è neppure un frammento irrilevante: attraversa coorti diverse, indirizzi differenti, background plurali. Soprattutto, consente una cosa rara: osservare la traiettoria, non il singolo fotogramma. 

E quando si segue una traiettoria, il merito smette di apparire come un lampo improvviso e torna a mostrarsi per quello che spesso è: un esito che ha una lunga preparazione.

Qui, però, la cautela metodologica è parte della sostanza, non una formula di rito. Questi risultati non identificano effetti causali. Non autorizzano a dire che un certo tipo di diploma causi un determinato voto di laurea, o che una specifica condizione familiare produca meccanicamente un esito accademico. Parliamo di correlazioni robuste, non di nessi causali definitivamente isolati: restano possibili endogeneità, selezione, fattori non osservati. Ma tra la prudenza e l’indifferenza c’è una differenza decisiva. Una correlazione non è una causa; e tuttavia, quando si ripete, si ordina, resiste a più esercizi descrittivi e continua a restituire la stessa figura, diventa un segnale che sarebbe poco serio ignorare. Non abbiamo ancora la prova del meccanismo. Abbiamo però una trama. E le trame, prima di essere spiegate, vanno ascoltate.

La prima è forse la più eloquente. I voti sembrano avere memoria. Il voto di scuola media è positivamente associato sia al voto di diploma sia, più avanti, al voto di laurea. Lo stesso accade nel passaggio dalla maturità all’università. Tra chi esce dalle superiori con 60 e chi arriva a 100, il voto medio di laurea cresce da circa 92 a oltre 107. Non è una lieve inclinazione, ma una progressione regolare, quasi lineare. Il voto medio di laurea nel campione integrato è 103,47, leggermente sopra la media Unibo complessiva di 102,99; ma il punto non sta nella differenza decimale. Sta nella continuità. La laurea non interrompe la storia precedente. La raccoglie. La rilancia. In un certo senso la traduce. Il voto finale, che immaginiamo come misura istantanea del merito, assomiglia così a qualcosa di più antico e più profondo: il riassunto di un cammino.

È qui che la riflessione filosofica torna utile, non come ornamento ma come disciplina dello sguardo. Rawls ricordava che i punti di partenza individuali hanno un’evidente arbitrarietà morale. Nessuno sceglie il capitale culturale in cui nasce, il quartiere, la scuola, la lingua implicita con cui il mondo gli si rende familiare o ostile. Se questo è vero, allora il merito non può essere pensato come una qualità interamente interiore che si manifesta, pura, nel momento della valutazione. Deve essere trattato più sobriamente come l’incontro tra capacità individuali e condizioni che le rendono coltivabili. Il merito esiste, certo; ma non nasce mai da solo. Ha sempre, alle sue spalle, una preistoria.

Una seconda regolarità riguarda il tipo di diploma. I voti medi di laurea cambiano in modo significativo a seconda della scuola superiore di provenienza. Chi arriva dal liceo classico registra in media 106,23; dal liceo scientifico 104,08; dal liceo linguistico 103,69. Più in basso compaiono il tecnico tecnologico con 101,72, il tecnico economico con 100,75, il professionale dei servizi con 98,51. In questo caso, leggere la graduatoria come se fosse una gerarchia di valore tra studenti sarebbe una semplificazione rozza. Un indirizzo non distribuisce soltanto conoscenze; distribuisce anche familiarità con certi codici, abitudine alla scrittura, sicurezza nel rapporto con l’istituzione universitaria, prossimità simbolica a ciò che poi sarà premiato. Bourdieu avrebbe parlato di capitale culturale. Ed è difficile non riconoscere, in queste differenze, il segno di una socializzazione scolastica che prepara in modo diseguale al linguaggio della laurea.

A prima vista, invece, il peso dell’origine familiare sul voto finale sembra più contenuto. Il voto medio di laurea è 103,97 per chi ha almeno un genitore laureato, 103,45 per chi proviene da famiglie con diploma, 102,48 per chi ha genitori con titoli inferiori o assenti. Anche per classe sociale gli scarti sono limitati: 104,00 nella classe media impiegatizia, 103,87 nella classe elevata, 102,88 nella classe del lavoro esecutivo. Sembra poco. Ma è proprio qui che l’interpretazione deve farsi più fine. Dire che l’effetto finale è contenuto non implica necessariamente che l’origine sociale conti poco. Può voler dire, al contrario, che abbia già contato prima: nella qualità delle scuole attraversate, nel voto di terza media, nella scelta dell’indirizzo, nelle intenzioni di proseguire gli studi, nella fiducia con cui ci si avvicina all’università. Quando arriviamo alla laurea, una parte della differenza è già stata assorbita nei passaggi intermedi. L’influenza familiare può pesare meno alla fine non perché scompaia, ma perché si è già depositata lungo il percorso. 

Questo emerge con particolare chiarezza quando si guarda al voto di diploma. Tale voto è correlato alle circostanze che gli individui affrontano nel corso della loro esistenza, e che esercitano un potere predittivo sia in modo diretto (al 65%) che in modo indiretto, tramite il loro effetto sull’intenzione di continuare gli studi e sulle aspettative di vita, che predicono il voto di diploma rispettivamente per i restanti 30% e 5%. Scomponendo la componente delle circostanze che esercita un potere predittivo diretto sul voto di diploma, vediamo che il voto di terza media pesa per il 53%, il genere per il 25%, la cittadinanza per il 14%, l’origine sociale per l’8%. Il dato, qui, ha un’eleganza quasi filosofica. Le aspettative appartengono ancora al lessico del desiderio: dicono ciò che si spera. Le intenzioni appartengono già al lessico della decisione: dicono ciò che si comincia a costruire. I risultati suggeriscono che non basta attendersi un buon futuro; conta molto di più essersi già collocati, almeno in parte, dentro la sua possibilità.

Anche il genere aggiunge un elemento importante a questa storia. Nei voti di diploma le ragazze ottengono risultati migliori dei ragazzi lungo tutto il periodo osservato; durante la pandemia i voti salgono per entrambi, ma il vantaggio femminile resta netto. Una parte di questo divario è associata alla maggiore propensione delle ragazze a proseguire gli studi, fattore correlato a voti più alti. Anche alla laurea le donne prendono ogni anno voti più elevati. Ma se il divario di genere predice conta circa per il 25% nel potere predittivo che le circostanze hanno sul voto di diploma, questo potere predittivo si riduce al 5% quando usiamo la stessa metodologia per predire il voto di laurea. Non emerge, dunque, una storia semplice. E forse è proprio questo il punto: i percorsi educativi non sono linee rette. Selezionano, ricompongono, talvolta attenuano differenze che nelle fasi precedenti apparivano più nette.

La cittadinanza, invece, resta una linea di frattura più marcata, soprattutto nel voto di diploma. Gli studenti stranieri risultano associati a risultati peggiori rispetto agli italiani. Ma anche qui la statistica va letta con rispetto per la complessità del reale. Dietro una variabile apparentemente semplice si addensano lingua, reti di sostegno, accesso alle informazioni, processi di integrazione, familiarità con le regole implicite dell’istituzione. Le categorie descrivono; non esauriscono mai.

Quando poi si passa al voto di laurea, il disegno si ricompone. Come fatto per il voto di diploma, anche qui abbiamo cercato di capire come si divide il potere predittivo delle circostanze nello spiegare l’outcome in modo diretto e in modo indiretto (via aspettative e intenzioni di continuare gli studi). Ebbene, le circostanze predicono l’82% del voto di laurea in modo diretto, e predicono il restante 18% via intenzioni (15%) e aspettative (3%). Infine, scomponendo la componente di circostanze che esercita un effetto diretto sul voto di laurea, vediamo che il tipo di diploma spiega il 52%, il voto di diploma il 40% ed il genere, come detto prima, soltanto il 5%; il fatto di laurearsi in un’area STEM è presente, ma senza restituire differenze sistematiche rilevanti. Il messaggio, qui, non va forzato. Non dice che tutto sia già scritto all’uscita dalle superiori. Dice qualcosa di meno definitivo, ma non meno importante: il risultato universitario non arriva nel vuoto. Ha un retroterra. Si appoggia a un accumulo precedente. La laurea, in altre parole, non è l’origine del merito; è uno dei suoi momenti di riconoscimento.

Per alcuni degli individui nel nostro campione, disponiamo di dati anche circa il primo ingresso nel mercato del lavoro: ad un anno dalla laurea magistrale, su 1.045 osservati, l’81,4% risulta occupato, l’8,4% disoccupato, il 10,1% fuori dalla forza lavoro. I dati sono ancora pochi per delineare l’impatto delle traiettorie individuali sull’occupazione; in futuro, una più completa unificazione dei dati sul percorso educativo con occupazionali a 1, 3 e 5 anni dalla laurea permetterà di descrivere quali variabili di circostanza, legate al background familiare, alle aspettative individuali e al percorso scolastico, predicano maggiormente gli esiti lavorativi. 

Che cosa si può trarre, allora, sul piano delle politiche, da un quadro del genere? Non una conclusione definitiva, e tanto meno una scorciatoia normativa. Proprio perché siamo di fronte a correlazioni e non a effetti causali identificati, sarebbe improprio trasformare questi risultati in un programma di riforma già chiuso. Ma alcune indicazioni appaiono difficili da eludere. La prima è temporale: se la memoria del merito comincia così presto, intervenire solo all’università significa spesso arrivare tardi. Orientamento, tutoraggio, sostegno nelle transizioni e accompagnamento precoce contano probabilmente molto più di quanto le politiche tendano a riconoscere.

La seconda indicazione riguarda il rapporto tra scuola secondaria e università. Se il tipo di diploma conserva un’associazione così forte con il voto di laurea, allora l’uguaglianza formale dell’accesso non basta. Servono ponti. Corsi introduttivi, strumenti di riallineamento, mentoring, dispositivi che riducano la distanza tra culture scolastiche diverse. Aprire le porte è necessario; rendere l’ingresso davvero praticabile è un compito più esigente.

La terza indicazione riguarda il modo in cui valutiamo. Se il voto finale porta con sé una storia lunga, allora usarlo come criterio quasi unico per distribuire opportunità e riconoscimenti rischia di premiare non solo il risultato, ma anche le condizioni che lo hanno reso più probabile. Non significa rinunciare alla valutazione. Significa renderla più intelligente: affiancare ai livelli raggiunti anche misure di progresso, di contesto, di valore aggiunto.

Infine, c’è una lezione più generale, forse la più sobria e la più importante. Una buona politica educativa non dovrebbe né idolatrare il merito né negarlo. Dovrebbe sottrarlo alla semplificazione. Dovrebbe ricordare che ogni voto sembra un punto fermo, ma è quasi sempre il punto d’arrivo di una frase iniziata molto prima. E che la giustizia, in educazione, non consiste soltanto nel premiare chi arriva meglio. Consiste anche nel capire da dove ciascuno è partito, quali strumenti ha avuto, quali ostacoli ha dovuto trasformare in disciplina. Il merito viene da lontano. E forse il primo gesto di una società giusta è proprio questo: non dimenticarlo!